教师职称专业技术工作范例

教师职称专业技术工作范文1

关键词：教学模式 工作导向 教学目标

1 概述

随着我国铁路的大投入，铁路运输企业急需大量高技能人才，而铁路高技能人才短缺现象甚为严重。高级工、技师、高级技师占技术工人总数的比例与全国平均值相比存在较大差距，与发达国家相比更是相距甚远。而且铁路高技能工人年龄老化严重，技能人才队伍出现断档。目前高职院校的教学模式培养出来的学生偏重理论知识的掌握，实践操作能力不足，这些都导致了学生不能更好地适应企业的需要，因此有必要对高职铁道运输专业的教学模式进行研究和探索，在此基础上，初步构建高职铁道运输专业合理的教学模式，并对教学模式进行大胆的实践。

2 现阶段铁道运输专业教学模式存在的主要问题

2.1 课程与工作的实际需求脱节。职业教育是兴业之基、提升之需、发展之要。职业教育课程体系设计应该根据实际需求而定。可现实情况是大多数高校的课程设计与实际需求脱节。如铁道运输专业的核心专业课程仍旧是行车组织、货运组织和客运组织老三门，这仍然是建立在学科体系基础之上的。由于课程体系的设计仍沿用传统的理论教学为主的模式，未充分考虑现实需求，实践教学课程的比例较小，的理念和教学形式也没有实质性的革新。致使当前的专业教学仍以理论灌输为主。从某种程度来讲，理论学习虽然是夯实专业基础的必修课，但过于“重理论、轻实践”就无法适应现代市场经济对人才的需求。因此培养的人才实践能力不强，与社会的实际需要存在较大的差距。

2.2 教材使用上主要使用材，未能根据学习对象、学习目标开发出针对性强的、着力于动手实践、完全符合铁路运输的教材，没能体现以学生为本，难以提高学生的学习兴趣；教师习惯于按所选教材组织内容授课，不善于研究授课内容在专业培养目标中的作用，更少研究所教内容如何与学生以后工作相结合。

2.3 实训条件远不能满足高职教育的需要。如客货运实训室还不具备仿真现场的实训条件，缺少必要的实训设施和专业软件。学校的实训设备不足，大多数的实训都是在校内的实训基地完成的，很少到铁路运输企业实习，即使有，一般也是以客运顶岗实习为主，对于其它的几门专业核心课很少有实际动手的机会。特别是铁路行车所涉及的岗位，铁道运输专业的学生很少能够到铁路现场进行顶岗实践。

2.4 技能考证主要是初级信号员、中级客运员、中级货运员，还不能满足铁路运输企业对高技能人才的需求。考证率较低，通过率也较低。

2.5 校企合作，工学结合停留在初级阶段，更深一步的合作存在一定困难。运输企业一般是在春运和暑运需要大量人员的时候才乐于进行校企合作，平时则不太愿意接纳学生，即便是春运和暑运期间的合作，也多是临时性质的，没有建立在长期合作的基础上。而且，能参与其中的学生人数也只是少数，多数学生连这样的机会都没有。

3 基于工作过程的铁道运输专业教学模式的构建

3.1理论依据。教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导下的教学行为规范。为促进职业教学办学质量的提升，加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才，国家教育部相继颁布实施了多项职业教育改革要求。基于“工作过程导向”的铁道运输专业教学模式就是该专业教学过程与工作过程的有机融合，在专门构建的教学模式中进行职业从业资格的传授，以使学生有能力应对所从事的职业。

由此可见，现代职业教育不单单是一个教育问题，而且是推动工业化、信息化、城镇化、农业现代化同步发展的重要节点和有力支撑，是深化教育综合改革的有效突破口。构建现代职教体系，一是要贴合企业和产业需要。二是要校企合作。三是要加强教师队伍建设，强调“双师型”结构和素质。四是要思考多元办学的问题。

3.2 教学目标。高职院校开展职业教育的办学理念就是给学生传授一项专业技能，使无业者有业，有业者乐业。在某种程度上可以说职业教育就是就业教育。

铁道运输专业的学生将来主要从事铁路行车组织、铁路客运服务、铁路货运组织等工作，具有基本的专业理论知识、应用能力、良好职业道德和职业生涯发展基础，德智体美全面发展的高素质技能型人才。鉴于此，高职铁道运输专业应该围绕职业信念养成、学科专业基础拓宽和实践能力培养三个要点，课程设置着眼于理论学习与实践体验的有机衔接和相互融合，强调对学生思维方法、研究方法以及创造性解决问题能力的培养。

校企合作办学是当前铁路运输专业的主要教学目标之一。作为肩负人才教育之重任的高职院校，应该在组织企业与企业对接的过程中，注重搭建好平台，更多发挥出企业与院校的主动权。企业需要什么样的人才，就培养什么类型的人才，不断推动双方建立更深一步的对接和沟通。

3.3 操作程序。每一种教学模式在实施环节都有特定的操作流程。教师和学生通过既定的操作流程都能准确获知各自的工作任务。铁道运输专业教学推行基于工作过程的专业教学模式，也有既定的操作程序：①确定典型工作任务：一个职业的典型工作任务描述一项完整的工作行动，包括计划、实施和评估整个行动过程，它反映了工作的内容和形式；②创设教学情境：以“工作导向”开展专业教学的过程中，所创设的教学情境要尽可能贴近生活、贴近现实，目的是引起学生的心理共鸣；同时要充分运用本校的实训资源，或积极开拓校企合作实训基地，为学生顶岗实习、广泛参与社会基建创设一个优良的环境；③确定工作任务：在以工作为导向的专业教学中，教师应针对各个教学环节提前设定教学任务，并在任务实施阶段为学生提供指导，指导学生如何获得学习资源；如何处理信息；如何解决实际问题等等；④教学评价：教学评价指标不应是单一的，它有多个维度。教师针对不同的学生开展学习效果评价，可以客观的掌握学生的实训信息，有助于进一步规范教学行为，切实减轻学生过重课业负担，同时有效拓展学生综合素质，提高工作导向的教学效果，达到技能训练的基本要求。

3.4 实现条件。实现条件就是为了发挥教学模式的效力，教师运用教学模式时基于一定的原则将现有资源有机整合，形成一定的方法和技巧。实现条件包括师生、教材、教学内容，教学环境、教学时间等。下面就其中的教师队伍和教材建设进行探讨：

3.4.1 教师队伍建设。高职铁道运输专业专任教师与学生比例1：25左右，其中企业兼职教师占教师总数比例不低于50%；专任教师应接受过职业教育教学方法论的培训，具有开发职业课程的能力。专业教师应具有中级以上技术，具备丰富的教学经验、教学组织与管理能力。熟悉行车调度指挥、接发列车、客运服务、客运组织、货运组织等相关岗位工作程序和工作方法。

3.4.2 教材建设。。②教材将本专业职业项目分解成若干典型活动，按完成工作项目的要求和岗位操作程序组织教材内容。③教材以学生为本，文字表达应简明扼要，符合学生的认知水平，重在提高学生的学习兴趣。④教材内容突出职业性，符合现场工作实际。

3.5 基于工作过程的教学模式的教学评价。教学评价是指各种教学模式所特有的完成教学任务，达到教学目标的评价方法和标准等。基于工作过程的铁道运输专业教学模式的评价，必须针对铁路运输行业的工作过程，从工作任务的设定到工作任务的完成的整个过程进行科学合理的评价。校企共建实践教学基地，对于铁路运输专业教学意义重大，这是探索高校与实务部门联合培养应用型、复合型专业人才新模式，为实务部门提供优秀的职业人才，实现资源共享，尤其是有利于区域人才培养、人员交流、在职教育等方面有着更好的交流与合作，从而努力创设人才培养的新途径。

参考文献：

[1]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].清华大学出版社，2009.

[2]张治忠.行动导向教学实务[M].中国教育学会教育机制研究分会，2009.

[3]马建芳.浅议工作过程导向课程改革的成效[J].科技资讯，2007（26）.

教师职称专业技术工作范文2

关键词：高等院校；专业技术；岗位；创新性

对高等院校专业技术人员的评价，是打破新常态下的终身制，促进高校的发展，是激发教师创造力的重要手段。专业技术人员在长期的就业工作绩效评价，是高校人力资源管理系统的重要组成部分，是值班的当前高校在专业技术人员的工作时间、工作匹配方案评估方面的实践，是评价结果的重要依据，可作为技术人员，评估晋升、奖惩等工作。

一、高校教师职称评聘中存在的问题

回顾高职院校职称改革的历程，30年来教师职称评审和聘任，有力地促进了高职院校教师队伍的建设。然而，随着经济社会的发展和高等教育的发展，高校教师评价和聘任中存在的问题越来越明显。

1.专业技术职务聘任制名不副实。

“职称”是一个专业和技术岗位资格评价，资格条件是聘任制专业技术职务的条件之一，其目的是为聘任制的评审工作提供参考。专业技术职务是根据实际工作需要有一个明确的责任、资格和条件，并需要专门的知识和技能来工作，而为了获得终身的程度，等各种学术和技术职称。对于专业技术系统的任命，建立专业技术工作应根据岗位实际需要，明确岗位职责和任职条件；在定编定员的基础上，确定高、中、初级专业技术岗位和结构比例合理。我国高校教师的职称分为助教、讲师、副教授、教授四级教师岗位分为四个等级。实际操作上，考核和招聘往往与老师混淆。这是职称评审工作的抓力的直接结果，而教师的职称，导致高等教育部门、高校和高校教师的职称评审，一再强调专业的岗位职责、任期、解雇。。

2.专业技术职务评聘管理工作不到位。

对组织工作的判断不完善，有一个局外人来判断现象。我们知道，高校的职称主要采用了集中考核的方法。换言之，审查的标题是由专家组或法官审查由一个秘密投票的主题组申报材料。一般来说，课题组因其成员在同行业中，其评价结果客观，但各级陪审团，因为一些强制性要求和专业的多样性的评价对象，陪审团成员的组成往往是一些专业的混合，存在“外行评估专家”现象。特别是在省高评委会中，这种现象更为突出。省高评委会成员从每一所学校，由于日程安排紧张，材料，申报材料的一个一个由一个详细的审查是难以实现的，一般是粗糙的。许多评委因为专业不同，基本情况不熟悉，容易被其他人引导，有一定的盲目投票。评价工作的严肃性、公平性、公正性和价值性也受到影响。

从职称评审的实际过程来看，强监督工作略显薄弱，主要表现在：一是轻监督重考核现象。认可机构，虽然对纪检监察的要求，采取了一些措施，但对于完成评估任务，对纪检监察审计的认识不足，重视不够，要求不高。二是审查监督措施的过程中不到位。经常说，强调切实可行的措施，缺乏硬度，真正的东西少。对于整个封闭式管理的评价还不够，外部干扰情况的优势依然存在，甚至对评估组织和评估的情况有“运行漏风”的现象。三是审查规则不严密，自由发挥的空间，很容易受到人为因素的干扰，影响评估结果的公平性；民主选举不可避免地掺杂个人；评估程序不严谨，对组织者的操作过程没有约束机制，没有相应的补救措施和责任追究等。

二、高校教师职称评聘制度改革的对策

1.以职称评审为基础，不断完善专业技术职务聘任制度。

专业技术聘任制不仅是一个专业技术人员和管理系统的评估，也是一种激励机制，对员工的价值观和行为具有重要的指导作用，是高校发展的潜在动力，高校应按照国家和地方相关专业技术职务聘任的文件精神，建立规范的合同管理系统根据高等教育的特点，培养专业技术岗位聘前、招聘聘用”实施细则，就业前，公开、平等、竞争、择优的原则，建立科学、合理的专业技术职务的地位和建立“德、勤、绩”的综合定量评价，根据岗位聘任采取招聘，通过专业技术人员的聘任原则在高职学校的新兵，低就业、低缓聘或不聘。能上能下的就业竞争机制和激励机制的形成，实现“赢家和输家”的效果，后上岗，加强对专业技术职务聘任动态管理、专业技术人员在签订合同的竞争取得资格并颁发聘书，建设单位和招聘时间有限之间的工作关系。位工资人员改为岗位管理，而不是身份管理，与岗位待遇挂钩。低就业的实施，调整工作或安排工作落聘的技术水平，或送他们出去学习，提高理论水平和义务。加强考核考核聘任制，严格考核制度。在“道德、能源机构后，勤奋和成就”，定期考核，考核结果与职务晋升、薪酬分配等个人利益，至于聘任，解聘的重要依据，加强管理和委任后辞职的一个重要手段。实行专业技术人员和技工的工作作出了突出贡献；误差项或失职人员随时解聘，对奖优罚劣、奖勤罚懒形成动态管理机制的任命，增强责任感和竞争意识，专业技术人员。

2.以全程监督为抓手，建立有效的职称评聘监督机制。

评聘工作涉及的专业技术职务考核员工的切身利益，要做好这项工作，我们必须认真贯彻“公开、平等、竞争、择优的原则和德才兼备的认真落实相关考核，同时政策法规，监督检查制度的建立，具有良好的专业技术职务聘任制度的重要举措。以就业单位优先与竞争措施的双向选择的人和专业技术人员；完成预约手续齐全，确定期限是否合理，是否签订合同，签订合同；评价工作认真，其他管理工作任命后严格。

中国的高等教育面临着良好的发展机遇，建立科学有效的专业技术职务评定制度，职称工作逐步走向社会化的评价，采用减少就业，发展方向的法律管理，是高等教育科学发展的重要保证。

李墨（1982- ），男，河北女子职业技术学院纪检监察处，讲师，硕士，主要从事教育学、心理学研究；

刘斌贝（1990-），女，河北女子职业技术学院组织人事部，主要从事高校组织人事制度相关研究；

教师职称专业技术工作范文3

一 职称评价体系现状及问题

对于培养中高级技能人才的技工院校来说，办学模式多元化、人才培养职岗化、教学模式一体化、教师队伍双师化是学校可持续发展的内在动力。各省市专业技术人员职称（职业资格）工作领导小组根据不同层级职称评审，制定了相关的《技工院校教师专业技术资格条件》，主要包括两个方面：一是基本要求――对教师的政治素质、职业道德、学历和资历、计算机应用能力、继续教育等要求;二是专业水平的要求――即对专业理论知识、专业技能、专业技术工作经历（能力）业绩和成果以及论文和著作等要求。目前在教师职称任期管理中，存在两个方面的问题。

（一）定性考核不完善

像师德师风和职业道德，虽然目前各职称主管部门、院校在职称申报、任期考核以及日常管理中，对职业道德均采用了一定的评价办法，但要进行系统地评价，仍有一定的困难。

（二）定量考核不具体

有的学校或者不考核，或者只考核教学工作量、基本的教学规范，部分学校的考核增加了和出版教材等，内容、方式和手段比较单一。

学校应根据本校实际情况，通过强化任期考核增加个性化的量化考核指标，来弥补职称晋级申报条件的空白，实现职称申报、任期考核和岗位分级竞聘的协调统一。

二 任期评价考核内容的构成

在技工院校，职称任期考核应以教师岗位为主，建立健全教师职业素质评价考核体系。教师的职业素质具有专门性、指向性和不可替代性，主要包括职业道德、教育素养、教科研素养和身心素养（详见图1）。如何在职称晋升与聘任中建立科学的职业素质评价方式，需要缜密思考和科学设计。

（一）职业道德

职业道德主要由职业理想、职业责任、职业态度、职业纪律、职业良心、职业作风和职业荣誉组成。用一句通俗的话来说，教师是一种良心的职业，你在工作中投入多少精力，完全取决于你个人的态度。

（二）教育素养

教育素养主要由人文素养、身心素养、专业知识、专业技能和履职能力组成，其关键点是工作实效。

专业知识和技能。对于专业理论课教师来说，应具备本专业大学及以上学历和中级工及以上技能等级证书;对于实训指导教师来说，应具备本专业大专及以上学历和技师及以上技能等级证书;对于一体化教师来说，应具备本专业大学及以上学历和高级工以上技能等级证书。对于中级工、高级工、技师或中级班、大专班、本科班不同层次的班级，对教师专业知识和技能的要求也应随之提高。

履职能力。主要考核教师完成基本教学工作量，以及考核利用本专业知识和技能更好地服务于教育教学工作，在学院专业建设拓展、教育教学改革、管理制度创新等方面的参与度，推动学校发展的贡献度。

人文素质。在教育素养中虽然不是显性的，但却体现了职业的适合性。具有丰富人文知识与强大人格魅力的教师能激发学生的学习兴趣和信心，直接或间接地对学生的成长产生一定的促进作用。人文素养的考核无法采用量化考核的方法，通常纳入职业道德的多维度测评中一并考核。

（三）教科研素养

教科研水平的高低是衡量一所学校师资队伍整体水平和综合实力的重要指标。在技工院校，能够独立进行教科研的，一般是具有中级及以上职称的人员，能够承担省部级重点课题的课题负责人，应具有副高级及以上职称。

（四）身心素质

身心素质包括身体素质和心理素质，健康的身体和良好的心理对一名教师尤为重要。老师的身体素质主要体现在出勤情况和课时完成情况上。随着考核机制的建立健全、教学模式改革的深化、生源质量逐年下滑以及用人单位对毕业生综合素质要求的提高，老师在教育教学工作中承受的心理压力也愈来愈大，如果不能得到及时调整和疏导，将会影响正常的教育教学工作。

三 评价考核方式的选择

教师职称的任期评价考核、聘用应与岗位聘用挂钩，实行年度考核与任期考核相结合。重点考核其工作数量、质量、效果、实绩、成果以及所反映的专业技术水平和能力，实行定性与定量相结合的考核方式。

（一）定性考核的内容与比例

在职业道德、人文素养的考核中应采用“一票否决+多维度测评”的方式，多维度测评参与人员根据岗位不同，所选择的人员也不同，其构成和比例详见图2。测评在考核体系中所占的比例，教师工作一般应占30%～40%，兼任教师和管理岗位的“双肩挑”人员应占40%～50%。

（二）量化考核的构成

不同等级职称的教师，在教育教学、教研教改所承担工作的侧重点有所不同，应根据初、中、高不同等级的职称分别制定量化考核项目和指标。考核项目可以分为教学任务、教研教改、人才培养和综合管理四个方面进行考核，每项工作的赋分应结合学校工作重点，同时可以设定必备条件。

四 评价考核的组织实施

学校的职称管理工作应由学校专业技术委员会（职称评审委员会）负责，职称任期考核工作小组具体实施。评价考核具体工作一般由人事部门牵头，教师的业务考核与教学评价相结合，由教学管理部门组织实施。担任班主任、社团指导教师等教育管理工作的考核，由学生管理部门（团委）组织实施。考核程序主要由个人自评、业务考核、多维度测评和综合评定四个基本程序。

（一）个人自评

由教师对照学校制定的“职称任期量化考核的项目与赋分标准”进行自我总结和评分，说明依据并附相关佐证材料。

（二）业务考核

由学校职称任期考核工作小组在个人自评的基础上，根据分工，逐项核实佐证材料进行评分。对个人自评中有疑问的地方应与教师个人进行沟通、询问。

（三）多维度测评

由学校人事部门牵头，工会配合，把控好测评表内容设计和测评人员的选择，测评的结果应反馈给个人。对测评结果偏低的教师要分析原因，做好帮扶工作。

（四）综合评定

召开学校专业技术委员会（职称评审委员会），对教师任期考核结果进行最终审定，并将考核结果以书面的形式通知教师个人。

在职称申报、聘任以及聘期考核中，量化考核与多维度测评应分别设定及格线，一般来说，设定为60分。

五 任期评价考核与岗位竞聘的实践

在技工院校专业技术人员岗位聘任中，共涉及到4个等级10个层次。正高对应3、4级岗位;副高对应5、6、7级岗位;中级对应8、9、10级岗位;助级对应11、12级岗位。4、7、10、12四个层级涉及到职称晋升聘任，其他层级涉及到分级竞聘。分级竞聘条件主要由任职年限等客观条件和工作业绩等内容组成。

（一）客观条件

客观条件可以放入职称任职年限、校龄和工作年限，这三项分值比例占30%～50%，其中任职年限权重应达60%以上。每一层级任职年限最少满3年，方可参加上一层级的分级竞聘;任职年限最少满6年，可参加本等级最高层级的竞聘。必备条件的任职年限以及年限加分，各校可以根据实际情况来设定。

（二）工作业绩

工作业绩的分值比例应占50%～70%。比例过高，会忽视了老教师对学校的多年贡献;比例过低，分级竞聘变成了论资排辈，不利于调动教师的工作积极性。

在开展岗位分级竞聘中，工作业绩考核应与职称的任期考核相呼应，如果职称任期考核正常开展，考核结果可以作为工作业绩纳入分级竞聘量化项目，减少重复性考核，体现出学校的管理思路和政策导向的一致性，以提高工作效率。

参考文献

[1]曹晔，母华敏.我国中等职业学校教师职务制度的历史

与现实[J].现代职业教育，2011（7）.

教师职称专业技术工作范文4

一、酒店管理专业“双师型”内涵

1.“双师型”教师内涵

由于对“双师型”内涵把握的不同，在实际执行过程中，有关教育主管部门、职业师范院校及研究者等制定或提出了不尽相同的标准。

（1）行政标准：教育部高教司在高职高专教育教学工作合格学校评价体系中提出的“双师素质”教师标准，要求“双师素质”教师应符合下列条件之一：———有两年以上基层生产、建设、服务、管理第一线本专业实际工作经历，能指导本专业实践教学，具有中级(或以上)教师职称，亦即相关岗位工作经验加教师职称。———既有讲师(或以上)教师职称，又有本专业实际工作的中级(或以上)专业职称，亦即双职称，同“双职称”说的界定一致。———主持(或主要参加)两项(及以上)应用性项目研究，研究成果已被社会企事业单位实际应用，具有良好的经济和社会效益。该项主要强调科研能力。

（2）院校标准：如天津工程师范学院(原名为天津职业技术师范学院)提出了“双师型”和“一体化”教师的标准。“双师型”教师指既能讲授专业理论课，又有一定实践经验(即具有所教专业相关的社会职业岗位经历、资格或能力)的教师。具体标准包括：大学本科及以上学历，具有中级以上专业技术职称，具有两年以上的相关专业经历或具有高级工及以上职业资格，接受过系统教育理论的培养和培训。“一体化”教师是指既能从事专业理论教学，又能指导技能训练的教师。具体标准包括：大学本科以上学历，具有中级及以上专业技术职务，具有高级工以上职业资格，接受过系统教育理论的培养和培训。“双师型”和“一体化”的关系是：“一体化”是“双师型”的一部分，因为“双师型”要求实践经历，但不一定必须具备承担实践教学特别是技能训练的能力。深圳职业技术学院关于“双师型”高职师资概念及其标准的确定，具体参照的是上述教育部的“双师素质”说。

（3）学者标准：有的学者提出，“双师型”教师应具备的职业素质标准是“一全”、“二师”、“三能”、“四证”。“一全”是指“双师型”教师具有全面的职业素质。“二师”是指“双师型”教师既能从事理论课或文化课教学，又能从事技能训练教学、指导；既是教育教学活动的“经师”，又是引导师范生成长成才的“人师”。“三能”是指“双师型”教师具有较全面的能力素质，具有进行专业理论或文化知识讲授的教育教学能力，进行专业技能或教师职业基本训练指导的能力，进行科学研究和课程开发建设的能力。“四证”是指毕业证、技术(技能)等级证、继续教育证和教师资格证等。

2.酒店管理专业“双师型”的内涵

酒店管理专业“双师型”教师与酒店行业服务是紧密相连的，具有其专业特殊性。

（1）酒店管理专业“双师型”教师的教学能力，不仅要涉及文化知识水平，还要注重施教能力、组织管理能力在内的综合素质的全面优化。首先，应具有扎实的酒店管理专业方面的理论知识，并且具有一定的教育教学管理能力。其次，能运用现代教学技术，提高教学质量和教学效果。再次，应有一定的酒店管理方面的科研能力及创新能力。。

（2）“双师型”教师的突出特点是其显著的实践能力。酒店管理专业培养目标决定了教师必须具备这一能力，酒店专业“双师型”教师应具有精湛的实践能力，比如前台接待能力、处理客人投诉的能力、客房销售能力、餐饮服务的能力，等等；同时，应具有相应的酒店管理方面的职业资格证书或技术等级证书，并能够在实践教学过程中指导学生把理论和实践有机结合起来。

（3）酒店专业“双师型”教师应体现在学生职业能力培养的指向。教师所具备的各种能力，其最终目的是能够转化为对学生的教育与培养，引导其掌握更多的知识，具备更强的酒店服务能力。因此，酒店专业教师应具有最基本的职业道德和职业意识，并能够把与酒店相关的职业能力融汇贯通于日常的教学工作中。

（4）酒店管理专业教师“双师型”应有层次的区分。根据酒店管理专业教师的教育教学能力和专业实践能力的高低，“双师型”教师应有层次上的区别。不同层次的“双师型”教师的具体要求和使命应有所不同，酒店管理专业“双师型”教师按其专业理论水平和专业实践能力可以分为初级、中级和高级，对不同层次的“双师型”教师的规定和要求应有所不同，其中初级标准可作为高职院校教师任职的准入标准。

二、提高酒店管理专业“双师型”教师素质的基本途径

1.定期外出进行职业技能培训，通过技能鉴定与考核取得实训师证书。政府有关部门应尽快建立各种形式的职业技能培训基地，通过加大资金投入，引进实训设备与师资，实施全方位的教师定期职业技能培训制度，使相关专业的教师都能在这里得到定期不间断的实训锻炼，不断提高教师指导学生实训的能力。

2.建立校企合作、产学研一体化机制，选派专业教师定期去企业从事本专业岗位实训或挂职锻炼。由于许多高职院校的校企合作、产学研一体化较为滞后，所以选派专业教师定期去企业从事本专业岗位实训或挂职锻炼就成为一种奢望，并显得力不从心。因此，国家有关部门在加大对高职院校资金投入的同时，通过政府部门的介入，尽快建立并促成校企合作、产学研一体化机制的形成，为高职院校的专业教师去企业从事本专业岗位实训或挂职锻炼提供机会。

3.积极引进企业的专业技术人才和能工巧匠作为兼职教师来高职院校讲学。通过积极引进专业技术人才和能工巧匠进行讲学，一方面可以及时了解当前企业的实际情况及该专业研究领域的最新动态；另一方面还能够通过实际专业技能的讲解与传授，使专业教师的专业技能得到及时的提高与更新，从而达到提升专业技能的目的。

教师职称专业技术工作范文5

关键词：高职院校；实践能力；培养模式

中图分类号：G717 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）19-0218-02

一、高职青年教师实践能力现状及存在问题[1]

高职院校人才培养是以就业为最终目标的，培养具有丰富理论知识、较强动手实践能力的高技术应用人才。高职教师队伍的主力军——青年教师，其自身实践能力的高低对高职学生实践能力起着决定作用。近年来，很多东莞高职院校把青年教师师资队伍建设列为学院教学和师资培养工作的首要任务，并取得了一定的成效。

（一）高职院校传统的教学模式和教学理念束缚青年教师实践能力的培养

受传统教育观念的束缚，目前许多高职院校的指导思想仍是走学术化道路，教师偏重于写论文、做课题，以学术成果评职称，以学术进步推动学校的发展，使技术性和实践性的教学内容不断被削弱；在现有的考核项目中，对教师的要求也是完成规定的教学和科研工作量；学校对教学质量的检查仅限于课堂教学和组织学生参与实践活动。为此，教师把主要时间和精力都投入到课堂教学、精品课程、课题研究和完成科研工作中，对实践教学的过程和效果未能进行有效的动态和过程控制，对教师自身实践能力的提高更没有强制的要求，这对教师实践教学能力的提高十分不利[2]。

（二）高职院校教师引进机制导致青年教师实践教学能力的薄弱

。

（三）校企合作、产学研合作机制落后阻碍青年教师实践能力的提高

对于校企合作培养教师队伍模式，很多高职院校觉得成本过高，并过于看重短期效益，无法合理安排教学时间和教师自身的提升所花费的时间，不敢放手建设师资队伍；在引进企业实践人才，提高师资队伍实践能力这一模式上，高职院校普遍认为实践能力提升的同时也会出现教学能力不够、教学水平有所下降等情况，所以也不愿尝试这种模式；在产学研模式上因为企业一般要求与之合作的院校，必须是国内知名院校，无形中减少了高职院校青年教师的实践锻炼机会。总体看来，任何一种单一的培养模式都缺乏创新和长远考虑，阻碍高职青年教师实践能力难以短时间内得以提高。

（四）高职院校缺少对教师实践教学能力的考评机制

当前，大多数高职院校的教师实践教学能力考评机制尚未建立，教育主管部门也尚未颁布相关的高职院校教师实践教学能力的考评制度。与教师息息相关的教师职称评定也未对实践教学能力作任何要求，现行的职称评审对高职院校教师与普通高校教师要求相同，依然偏重学术成果和科研能力，而没有对技能考核提出要求，这显然与高职教育的本质不相符合。这都将导致教师实践教学能力无法得到进一步的提高。

二、改善高职青年教师实践能力培养模式的几点建议

。

（一）树立发展的职业教育理念，创造有利于青年教师实践能力发展的环境

青年教师作为高职实践教育的主力军，其教育观念与职业教育的要求是否吻合，直接决定着他们在职业教育实践中的活动方式和活动效率。所以对高职青年教师进行先进教育观念的培养，是一项重要而紧迫的任务。在推广先进高职理念的过程中，必须以实践性原则为第一原则，层次性原则、循序渐进原则、内化原则三者同时进行，根据高职教师自身的现实需要、改革需要、继承需要和发展需要选择所需要的内容，组织教师在教授职业教育理论知识的过程中，通过各种途径进行挂职训练、企业锻炼或指导学生实习实训等，以确保自身实践能力的提高。培养青年教师树立实践能力和理论教学能力并重的思想理念，鼓励青年教师多锻炼、多实践、多动手，必要时可以授权给青年教师，允许其在遵循学校整体规划的前提下，根据自己的实际情况进行教学设计；给予青年教师在工作上的指导，帮助青年教师把握自己教育实践的方向；适当给予青年教师实践过程中时间的保证和物质方面的支持，及时组织高职教师进行新教学方法的交流，促进青年教师理解先进的高职教育理念，形成正确的教育价值取向；鼓励青年教师进入企业挂职锻炼，鼓励青年教师指导学生参加实践技能竞赛。

（二）构建多元化用人制度和评聘制度，多渠道提升青年教师实践能力

教师职称专业技术工作范文6

1、“双师型”教师概念提出的时代背景及其深刻内涵

“双师型”教师概念的提出，是在以往职业教育中重理论、轻实践，重知识的传授、轻能力的培养和知识的应用，师资队伍建设和评价上偏重理论水平的情况下，为了强调实践性教学环节的重要性，促使理论教学和实践教学正确定位，有机结合，适应以能力培养为主线的职教理念而提出来的。中等职业教育的本质特征是地方性和职业性，就是以就业为导向，培养为地方经济建设服务的技能型人才，这就要求教师除了要有丰富的理论知识，又要具备从事实践教学的能力。“双师型”教师正是顺应了中职教育发展的趋势提出的概念，为提高中职学校的办学质量，为中职学校的可持续发展提供了保障。“双师型”教师的概念首次被明确提出，是1998年教育部颁布《面向二十一世纪深化职业教育教学改革的原则意见》（教职（1998）1号），并将“双师型”教师队伍确定为我国职教师资队伍建设的目标。但是，一直以来许多人对“双师型”教师的解读存在明显的概念偏差，认为“双师型”就是有“双证”的教师。但笔者认为深刻理解“双师型”教师的内涵，应该包含三个方面：一是双师型教师能够适应“教、学、做”的教学要求；二是双师型教师在丰富的专业理论知识的基础上，更侧重于理论应用；三是双师型教师要具有用理论解决实训过程中的复杂问题的能力。不难看出“双师型”教师的内涵对教师的理论和技能水平提出了不一样的要求，“双师型”教师队伍的建设和培养即在技能上不仅要有综合处理现场教学问题的能力，又要有把现场问题理论化，进行理论解说的能力。理论和技能做到互相融通，互相结合。同时，由于技术的革新和理论体系的不断发展，还要求教师有继续学习的能力。

2、中职学校“双师型”教师队伍的现状

A、“双师型”教师的比例偏低，“双师型”教师队伍建设发展不平衡，我校而言（日喀则地区职业技术学校），“双师型”教师占专任教师总数的比例仅为10%左右，与教育部职成司提出的2015年，“双师型”教师占专业教师的比例达到75%，实现这一目标，合格率仍有很大的差距。全国而言，同一地区的不同学校，不同地区的不同学校在“双师型”教师队伍发展水平上差距悬殊，有的学校双师比例不满5%，有的学校已经达到了评估的优秀标准。东部发达地区中职学校的“双师”比例明显高于中西部地区的学校。“双师型”教师队伍的建设还远远没有达到中职学校人才培养的要求，地区与地区之间，学校与学校之间都存在很大差距，没有达到平衡发展。

B、“双师型”教师的“含金量”不够，标准单一

从教育部规定的“双师型”教师的涵义可以看出，“双师型”教师有这样几种基本模式：一是既有中职学校教师系列讲师以上的职称，又具有本专业相应的技能、技术职称、技师或工程师职称，即“双证型”教师；二是除了具有讲师以上教学能力，同时又有企

业的生产、建设、管理等专业技术工作经历，有良好的实践教学能力；三是有技术应用和开发能力，有组织技术项目、获得科技成果，科研能力强的教师。

现在“双师型”教师的主体就是“双证型”，一是考取职业资格证书相对来说省时省力，一些教师流于表面为了完成任务而去考证，实际上根本不具备实践能力，仅限于纸上谈兵。在现行中职教师专业技术职务评审的“指挥棒”下，教师们只能在承担繁重的教学任务的同时，将大量精力放在完成论文、著作等硬指标上，而无暇顾及专业实践和科研成果的推广与应用。因此，通过上述的二、三途径获得双师教师比例就很低，“双师型”教师队伍的整体含金量不够，如何培养出适合工学结合模式的“双师型”教师队伍，成为中职教育发展研究的重点。