CEFR对我国外语教学的影响

CEFR对我国外语教学的影响

摘 要：欧盟在2001年颁布了一个《欧洲语言共同参考框架》纲领性的教育文件。这个文件对世界各国语言教学产生了较大的影响。10年过去了，中国的外语教学除了在制定类似教学大纲和课程要求中参照它的一些描述方面，基本没有受到它多大的影响。甚至大多数从事外语教学的人还不知道有这个文件。我们认为在学习、研究和借鉴这份文件方面还有许多工作可做。借鉴它的精髓，制定一个真正意义上的我国英语能力等级标准必将推进我国外语教学尤其是大学英语教学的发展。

关键词：CEFR；中国；外语教学；标准 一、CEFR和对中国外语教学的初步影响

《欧洲语言共同参考框架》的英语名称是Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment（CEFR），制定的目的是“为使欧洲各国语言教学合格标准得到相互承认有一个基础；有利于学习者、教师、课程设计者，考试机构和教育工作者的工作定位和相互合作”(North 2000)。 CEFR以语言能力等级共同量表（Common Reference Levels）的形式把语言能力分成6个等级。

每个级别下面都从语言交际所需要的语言能力和策略，用“能够做什么来（can do statements）”来具体给出标准，称之为global scale。如流利级的听说读写具体能力要求。由于CEFR详尽描述语言学习者在不同语言能力阶段可以达到的语言运用水平，这就为评估和认证语言运用能力的需求提供了一个指导性框架，因而它对课程设计、教学实践和教学评估有着很重要的现实意义。CEFR自问世以来，不仅对欧洲而且对世界其他地区语言教育政策都产生了深远影响。如在日本，CEFR被直接用作描述日本高中生的英语能力的参照工具（Massashi2006）。而台湾制定的全民英语能力分级检定测验就是参照了CEFR，把原来各学段、各类考试统一了起来，分成了五级：初级(Elementary)、中级(Intermediate)、中高级(High-Intermediate)、高级(Advanced)、优级(Superior)，供公务员、公费留考、驾驶员、单位招聘、大学入学以及高中测试等用（http://www.english.com.tw/modules/ GEPT/）。

CEFR对中国外语教学的影响主要表现在对语言能力的描写上借鉴了其“能做什么”CAN DO STATEMENTS的描写方法。如2003年《普通高中英语课程标准》中对七级的目标描述：“能就熟悉的话题交流信息，提出问题并陈述自己的意见和建议。能读懂供高中学生阅读的英文原著简写本及英语报刊。能在教师的指导下，主动参与计划、组织和实施语言实践活动。能主动扩展和利用学习资源，从多渠道获取信息。”2004年的《大学英语课程教学要求》中的一般要求对口语表达能力标准描述：“能在学习过程中用英语交流，并能就某一主题进行讨论，能就日常话题用英语进行交谈，能经准备后就所熟悉的话题作简短发言，表达比较清楚，语音、语调基本正确。能在交谈中使用基本的会话策略。”《要求》甚至还制定了一个完全类似CEFR的《学生英语能力自评/互评表》，如：

的。

二、统一语言能力标准，促进我国外语教学一条龙的建设

CEFR最大的特点制定了一个统一的语言能力标准。尽管欧洲各国语言不尽相同，但在这个框架下，语言教学和语言评估有了一个统一的标准。如果根据我

国英语教学对象的实际情况，制定类似于CEFR的我国的统一英语能力等级量表，这对我国大中小学英语教学一条龙的建设意义极为深刻。

我国有中小学英语、大学英语、英语专业、硕士英语和博士英语，各学段都有自己的教学大纲或教学要求，都制定了自己的语言能力教学标准和相应的语言能力考试。由于这些英语教学分属于教育部基础司、高教司和学位办，它们的大纲对语言标准和等级的描写各不相同。因此这些学段的教学内容重叠是无法避免的，界限越来越模糊。我们如果把《高中英语课程标准》、《大学英语课程教学要求》、《研究生英语教学大纲》和《高等学校英语专业教学大纲》放在一起，就会惊讶地发现，它们的教学目标、语言要求和课程设置差异非常小。这四个学段的课程设置中都强调扎实的基本功、综合应用能力的培养、人文素质的提高。在听、说、读、写的语言能力要求上差别很小，在课程设置上也几乎没有差别。正如束定芳（2004）在分析了高中英语、大学英语和英语专业三份大纲后指出：“三份大纲都把‘打下扎实的英语基本功’作为一个重要的目标之一；三份大纲都强调了‘良好的学习方法’的培养；三份大纲都提到了除外语本身之外的教学目标，如‘提高文化素养’和‘拓宽人文知识和科技知识’等。”

最近几年，英语专业为培养复合型人才，课程设置中的专业内容已经大大压缩了。不少新设立的英语专业，课程内容主要就是语言技能训练，达到70%以上，和大学英语的课程内容已无多大区别。而另一方面，由于非英语专业新生英语水平的提高，英语专业的英汉口笔译、英美文化、报刊选读、文学作品欣赏等选修课也在大学英语的后续课程中出现。正因为如此，四川大学的英语课程设置、课程选修和教师授课等方面都已经不分大学英语和英语专业英语，两个不同专业的学生都坐在一个班级听同一门课。在考试方面，大学英语有四、六级考试，英语专业有四、八级考试，而根据周越美（2004）对大学英语六级考试和英语专业四级考试的对比研究，发现两者的测试目的、测试内容和测试难度已经非常接近，因此她建议，把“这两个考试融合为一个考试”，因为“如果要测试语言能力的话，两个考试有同样的效用”。另一方面，一个大学里既有大学英语四、六级考试，也有英语专业四、八级考试，不了解内情的社会用人单位往往感到困惑。由于大学英语四、六级考试规模（一年1700万左右）和社会认可度都大于英语专业四、八级（一年30万还不到），因此，当本科英语专业生拿着他们的八级证书找工作时，有些用人单位会说：“你说八级英语能力高，为什么没有四级证书呢？”因此，就英语语言能力来说，在全国有必要建立一个统一的英语能力等级量表。这个量表同样可以把语言能力的划分为若干个等级标准，如8～9个，然后对每一级的听说读写能力作出具体的描述，如一级的听说读写能力是什么标准，二级的听说读写能力是什么标准，三级的听说读写能力是什么标准等等。这样无论是英语专业，还是高中英语、大学英语、硕士英语甚至博士英语，都可以在这个量表中找到对自己学生的听说读写译的标准，从而提出自己的教学要求。这个统一的英语能力等级量表对于大中小学英语教学衔接一条龙的建设，对于整合各个学段的英语水平考试，都有非常积极和深远的意义。杨惠中（2007）是这样评论语言等级量表的：“制定统一的语言能力等级量表，也就是对语言能力制定统一的规格，这样做既有利于教学，也有利于课程的组织和衔接，避免课程的重复，做到外语教学大、中、小学‘一条龙’。”

三、取消统一要求，促进大学英语教学健康发展

CEFR有统一的语言能力标准，但没有统一的硬性要求。《大学英语课程教学要求》虽然也有不同层次要求和语言标准，但是由于同时规定“一般要求是每

个大学毕业生必须达到的目标”，问题就产生了。在我国，衡量学生是否达到“一般要求”主要还是以全国大学英语四级考试的通过与否作为尺子。但是根据四、六级考委的统计，全国每届本科生四级考试的平均通过率仅为62.4%（杨惠中2003）。这还不包括口语项目，如果把“一般要求”中的口语要求也作为测试内容，这个通过率更低，起码有一半的本科生不能达到。2010年大学外语教学指导委员会（王守仁等2011）对全国30个省市530所本科学校（其中部属院校81所，省属地方院校364所，其余为民办或二级独立院校）进行调查，在回答是否对本校学生提出至少要达到“一般要求”问题的495所学校，有159所院校（32.1%）明确说不对学生提出，而在其余70%提出这样要求的学校中，真正对90%学生提出这样要求的仅有138所院校（27.9%），其余都是对部分学生提出至少达到“一般要求”的。同样，在回答到毕业时有多少学生达到一般要求的449个学校中，表示有90%学生可以达到的仅有127所(28.1%)。其余的71.9%学校都是部分学生可以达到。

我们可以想象，如果有32%学校不对自己学生达到一般要求作出要求，有40%学校只对部分学生提出，只有71.9%的学校表示部分或大部分学生到毕业时可以达到一般要求，那么要求“每个大学毕业生必须达到一般要求”岂非成一句空话？那么针对全国所有院校学生的“一般要求”是否可以降低些？让80%到90%经过努力都可以达到？事实上，《课程要求》修订者已经意识到“考虑到目前各类高校的实际情况，具体指标不能定太高”（王守仁2006）。但如果把“一般要求”降低一些也遇到两个问题：第一，“一般要求”所规定的听说读写译的指标和1999年的《大学英语教学大纲》中规定听说读写译的指标并无大的差异，难道指导今后若干年的要求能够比20个世纪提出的标准还低吗？第二，“一般要求”所规定的听说读写译的指标和2003年颁布的《高中英语课程标准》中8级标准指标接近，难道我们能够把本科生毕业的英语水平降低到高中毕业生的英语水平吗？

我们显然没有退路。“一般要求”定得过低，是一种倒退；但定得过高，大多数学生达不到，等于不设。“一般要求”定位的尴尬折射了一个深层次的问题：即一个统一的“一般要求”和复杂的现实情况发生冲突。统一的教学要求之所以难以达到，主要原因是我国地域辽阔，大学与大学之间，无论是教学资源还是学生英语水平等诸多方面都存在很大差别。1000多所本科院校，有处于沿海发达地区的、也有处于内地边缘地区的；有的是研究型的、有的是教学研究型或教学型；有的是一本，有的是二本，甚至三本的。它们所享受的教育资源和师资水平是完全不同的。如“211工程”或“985工程”学校的教育资源，师资力量和办学条件都不是一般学校可以比的。 根据一项统计，上海市对高校的财政投入，每个大学生为16000元，而北京每个大学生为29000元，但西部地区大学，每个大学生的政府投入还不到1万。上海市对高等院校的投入占到全年财政收入的15%，但江苏省的投入占到省全年财政收入的25%。即使同为211或985工程院校，财政投入情况也不同，如复旦大学每年通过教育部和上海市得到的985工程专项建设经费高达12亿；武汉理工大学每年通过教育部和湖北省得到的“211工程”专项建设经费仅近2个亿（王靖2009）。

语言能力等级量表虽然和现在的《课程要求》一样，也分成若干个级别，每个级别中有听、说、读、写、译的语言技能具体标准的描述，但是前者是对个人而言的，而后者是对学校而言，是要求某一群体必须达到的。前者只列出标准，并不和实施对象挂钩，并不作硬性规定，更不要求某个群体必须达到某某要求。就如所有行业都有自己行业标准，它放在那里供不同的学校、专业根据自己情况

去从中选择适合自己的指标和标准来要求自己的学生。因此能力等级量表和《教学大纲》或《教学要求》最大区别是前者是粗线条的，它突出了多样性和灵活性的基本原则，结果给各个学校在教学内容和教学模式上提供更大的空间和选择性，在学时数安排和课程设置上提供更多的自主权。达到什么样的要求，用什么方法去达到都成为各个学校的个别行为。

第一，统一的等级量表有利于各个学校根据自己学生水平、专业需求和教学条件来确定自己学校或各个专业要达到的标准，有利于制定符合自己实际情况的个性化教学大纲和教学目标。如等级量表中的大学级有三个级别的话，一流重点大学就可以取最高一级标准，作为自己的教学大纲要求学生达到；而一般性的大学可以取当中的级别；边远地区，办学条件较差，学生水平一般的学校可以取较低的标准作为自己学校的教学大纲要求学生达到。即使在同一个大学，也可以根据不同专业的需要确定自己的达标标准。如体育、音乐、美术专业的学生可要求低一些，而金融、法律等涉外专业的学生可以高一点，对部分基础好、专业又需要的学生甚至可以提出相当于英语专业的能力标准，把他们培养成能够用英语直接开展工作的人才。甚至可以根据专业需要，在不同的级别里选择不同的听说读写译的要求，任意搭配组合，构成某专业的大学英语教学大纲。如旅游专业可以在听说方面取高级别中的听说指标标准，在读写方面则可降低要求，取低级别中的读写指标标准等等。这样就有利于各个学校制定适合本校实际情况的教学大纲，真正做到按需培养，提高语言效率。第二，用等级量表来指导大学英语教学可以制定符合实际需要的课程设置和教学安排。等级量表的核心意义就是由统一走向个性，由计划走向市场，由强制性走向选择性。没有了全国统一的教学要求，就没有必要有统一的教学安排，统一的大学英语学分。这样就给不同学校有开发和设计真正符合学生需求的课程。大学英语基础课程是学四个学期，还是两个学期，甚至一个学期？是把大学英语的课时或学分集中在前两年完成或一年完成，还是分散在整个大学学习期间？是强调阅读或写作，还是突出听说，或听说读写全面提高？大学英语教学是以通用英语为主，还是以学术英语为主，或为偏向职业的行业英语为主等等都成了具体学校的个别行为。因此没有了统一要求有利于我国大学英语的重心转移，推动ESP尤其是学术英语教学发展。

第三，没有统一教学要求达标的硬性规定，只有不同的能力培养标准，这就有利于教材的真正百花齐放，健康发展。设想有几十所甚至几百所实行不同教学要求的学校存在，这就迫使出版社开发适合不同要求、不同水平的教材，从而避免了目前所有大学英语教材都几乎是同一起点（大约2000词汇量）、同一难度（词汇量4700）、同一模式（基于计算机）、同一目的（帮助学生达到四级和六级），结果使得教师对教材的选择非常有限，或没有选择的尴尬局面。如以达到较低标准的教材可仍以language-based, 而以较高标准为目标的教材可逐渐过渡到content-based，旅游等专业的教材可以communication-based。由于有不同标准和不同层次的读者对象存在，也就可以避免各出版社的教材大战，避免教材撞车，避免对国家教育资源造成浪费。

四、重视定性描写，提高我国大学生综合运用能力 仿照《欧洲语言共同参考框架》，改定量和定性相结合的能力描述法为“能够做什么”描述法，不仅能促进大学英语教学的健康发展，也有利于真正培养学生综合应用能力。我国大学英语所依据的《教学大纲》或《课程要求》，对语言能力标准的描述除了有些定性的东西，主要是定量的。如对全国所有大学生的“一般要求”是:“能听懂语速较慢(每分钟130 ~150词)的英语广播和电视节目”；“阅读

速度达到每分钟70词。在快速阅读篇幅较长、难度略低的材料时，阅读速度达到每分钟100词”；“能在半小时内就一般性话题或提纲写出不少于120词的短文”；“能借助词典对题材熟悉的文章进行英汉互译，英汉译速为每小时约300个英语单词，汉英译速为每小时约250个汉字”；“掌握的词汇量应达到约4795个单词和700个词组(含中学应掌握的词汇)，其中约2000个单词为积极词汇”等等。

在制定《课程要求》时，我们曾经提出异议，建议可以仿照《欧洲语言共同参考框架》，尽量用“能够做什么”来描述，以替代量化数字，但是终究没有被采纳。其原因：无论是《教学大纲》或《课程要求》的制定者都有一个为编写教材服务和为考试命题服务的情结。没有这些定量的东西，教材编写者如何选材，如何编写练习？尤其对四、六级考试，一个以按分离式（discrete points）命题的考试来说，定量是考试的生命，没有听说读写译的具体定量指标，没有词汇量的具体要求，考试几乎无法命题。按理说，《教学大纲》在先，《教学大纲》指导教材编写和考试命题。但中国的情况往往倒过来的。正如笔者（2006）所指出的：“长期来，我国大学英语界的专家往往同时是大纲的制定者，又是教材的主编者，统考的组织者，三者集一身。这种体制给工作的开展带来了方便，但由于大纲、教材、考试三者利益相关，又可能影响客观意见的形成。”程晓堂（2002:5）是这样批评的：“有些人把教材凌驾于教学大纲之上，从而使教学迷失正确的方向。”

可以这样说，我国的《教学大纲》或《课程要求》与其说是为教学服务的，还不如说首先是为教材编写和测试命题服务的。因此，只有教材编写者和考试命题者是关心和研究教学大纲或课程要求的。对教师来说，有没有教学大纲是无关紧要的。这也就是为什么在中国大学英语教师中，《教学大纲》或《课程要求》的拥有和知晓率是很低的。我们的调查表明，在不少大学里，不要说一般大学英语教师，即使是大学英语管理者也没有一本《课程要求》。道理很简单，他们可以从教材和考试中了解具体教学内容。当教师从教材和考试中了解教学要求，而不是直接从教学大纲了解，至少造成下面四个问题。

第一，教师缺乏对整个大学英语教学理念的理解。由于《教学大纲》或《课程要求》不仅是语言能力的描述，还有对大学英语教学的性质、目标和理念的阐述，以及对教学模式和教学评估的介绍等等。如果对这些最根本的东西不了解，只知道教会学生多少生词，听力和阅读达到多少速度，写作能写到多少词，这和社会培训机构的老师有何区别？我国大学英语教师整体素质不高，这不能不说是一个原因。

第二，由于教材包括练习的编写和考试的命题都是严格按照《教学大纲》量化的语言能力标准为指导的，而教师又根据教材练习和考试题型来训练学生的，结果问题更为严重。我们看到教师对学生的课堂练习要求和布置作业规定也量化了：仔细阅读每分钟70个词，快速阅读每分钟100词；写作短文必须在120词内，词汇练习都是大纲里各级规定的范围。这样我们就可以懂得了，按照这种低标准的语言量化要求在进行教学，我国大学生的英语能力怎么可能有效地提高？

第三，量化的语言能力等级标准和定性的“能够做什么”语言等级能力标准的重要区别是前者一种离散性的听说读写单项能力的描写，而后者是在一定语境下的语言综合运用能力的描写。语言的使用不仅仅是单项能力的应用，很重要一点就是语境，也就是说：语言能力+语境能力=语言使用。因此，仅仅按量化的语言能力等级标准培养学生语言能力只能是把它和语境以及语言使用分隔开了。这就是我国大学生高分低能，语言交际能力普遍不强的主要原因之一。

第四，对教师来说，语言能力等级标准是采用定量描述还是采用“能够做什

么”的定性描述的最大区别是前者只告诉你具体的数字要求，但要达到的具体目的不清楚。后者只告诉你教学要达到的目的，具体方法你自己去想。这样就可以激发广大教师的创造力，为达到“能够做什么”，他们在课堂上采用更为丰富的教学手段，布置更为挑战的练习。无论教师和学生，目的更为清晰，积极性就更大。

《欧洲语言共同参考框架》是一份很重要的纲领性文件。中国外语教学界对它的意义的发掘还是比较少的。这份文件所蕴含的语言教学理念远非是语言能力描述方式。在教育国际化和《国家中长期教育改革和发展纲要》颁布的背景下，我国各学段外语教学正处在一个修订各自大纲或课程要求的时期，学习和研究这个文件的重要性再强调也不为过。

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